Redes cotidianas de conhecimentos e valores nas relações com a tecnologia

Para a autora Nilda Alves, a árvore e a rede são metáforas do pensamento, do conhecimento e dos saberes que podem ser concebidos a partir de diferentes paradigmas e assim os representa imageticamente. A árvore representa a hierarquização, a normalização e a grupalização do conhecimento. É a pedagogia dicotomizada, do certo e do errado, do premiado e do castigado, do diplomado e do marginalizado. Já a rede representa o ilimitado número de percursos, a racionalidade aguçada e complexa, a superação da linearidade.É a pedagogia da práticateoriaprática, de conhecimentos trançados nos múltiplos espaçotempos e contextos.
Nós somos redes de subjetividades, e participamos de contextos cotidianos diversos:
doméstico – mundialidade/virtualidade; produção – aprendizagem; mercado –
concorrência; comunidade – convivência social; cidadania – participação/organização.
Nestas redes, conhecemos. Esta formação cotidiana, dos saberes transversais, é
destacada como parte de nosso processo de integração ou marginalização. Existe,
segundo a autora, uma integração entre contextos e maneiras de aprender.
Aspectos sociais e relações de poder se tornam relevantes a partir das concepções
sobre educação e confrontos entre segmentos sociais. A educação se dá como realidade, possibilidade, necessidade, direito reivindicado e direito possuído. “Todas as alternativas são perigosas, inclusive a imobilidade.” Táticas ou estratégias evidenciam confrontos que tendem a uma mudança de paradigma, uma transformação do processo hegemônico do pensamento moderno por um novo modo de pensar. Da imersão das múltiplas redes de conhecimento e valores surgirão novos conceitos. Não há ordem no trançar.
É importante identificar aspectos das redes para entender como são tecidas, suas múltiplas conexões, sua complexidade, possíveis interpretações produzidas em zonas de contatos móveis – um golpe na linearidade e na hierarquização. A escola tende então a buscar uma pedagogia da emancipação, é um espaço e um tempo de organizar, discutir e acumular coletivamente informações e transmitir e criar conhecimentos e valores. O conhecimento é tecido em rede, sem caminhos obrigatórios e sem hierarquias.
Em relação às tecnologias, é preciso usar a lógica do cotidiano, aprender a técnica, a prática e a lógica contrária à dominante. Os professores precisam ter reconhecido o direito de posse e utilização do patrimônio cultural produzido pela humanidade e o trabalho com a tecnologia precisa ser inserido na formação dos professores.
A partir deste direito, como ocorre esta apropriação pelo professor que não tem acesso às novas tecnologias e a uma formação continuada? Que programas foram criados para incluir digitalmente os professores e como os professores encaram as novas tecnologias? Como se dá o conflito entre a nova geração (os nativos digitais) e a geração dos professores (migrantes digitais)?
Considerações sobre o artigo de Nilda Alves

Projetos de Aprendizagem - A importância da pergunta

É interessante observar as perguntas que as crianças fazem. Elas simplesmente se permitem não saber... Para uma criança, buscar a explicação para algo que chamou sua atenção é natural. A criança é curiosa e quer entender o que acontece ao seu redor.
Manipular, explorar, interagir, interpretar, levantar hipóteses, buscar explicação e reconstituir o mundo que as rodeia, todas estas são ações que permitem às crianças estabelecer comparações a partir de seus sistemas de referência e de suas experiências e, através de suas ações sobre o meio, construir seu sistema de conceitos e seus sistema de representações sobre o mundo.
Durante o processo de interação, ocorrem dois movimentos básicos de trocas: o movimento centrípeto – assimilação ou incorporação direta de elementos externos nos seus sistemas de referência – e o movimento centrífugo – quando o sistema é perturbado, desequilibrado pelo meio e mobilizado a realizar uma acomodação.
As perguntas e a natureza das questões determinam a atividade mental em certa direção, por isso, os professores precisam criar ambientes abertos à exploração e interações. O aluno precisa estar livre para construir, reinventar, receber e responder desafios, enfim, para manifestar seu mundo interior. O professor precisa promover processos desencadeadores de relações contextuais – relações múltiplas, amplas e integradas, alimentando assim os interesses e curiosidades dos alunos, bem como suas escolhas e o tempo necessário para suas experimentações. Este ambiente precisa ser acolhedor, permitir idéias e, principalmente, aceitar os erros.
Qual é a questão? Beatriz C. Magdalena e Iris E. T. Costa

As perguntas – metafísicas, lógicas, éticas.
É preciso compreender que a criança necessita de totalidade e globalidade, por isso busca respostas completas.
Lógica e consistência são relações que precisam estar presentes a fim de desenvolver uma consciência do “raciocínio válido”.
É valiosa a descoberta da satisfação de descobrir respostas por si mesmas.
Professores que questionam têm alunos igualmente questionadores.
É preciso cultivar o pensamento e o questionamento, substituindo o modelo da pessoa que sabe tudo por uma pessoa que é “intelectualmente aberta, curiosa, autocrítica e disposta a admitir a ignorância ou indecisão”.
O professor não pode ser um provedor de fatos! Ele não deve ter receio de desafiar pressuposições!
LIPMAN, Mattwew. A filosofia na sala de aula.

As metáforas da árvore e da vida

Redes cotidianas de conhecimentos e valores nas Relações com a tecnologia - Artigo de Nilda Alves.

Pontos para aprofundar:

"O conhecimento é tecido em rede, sem caminhos obrigatórios e sem hierarquias".
"A apropriação, o uso e a criação de tecnologias pela professora e, portanto, a ainclusão dos mesmos durante sua formação acadêmica e durante seus tantos anos de prática profissonal, estão inseridos entre os direitos de posse e utilização do patrimônio cultural produzido pela humanidade."
"O tempo é a substância de que estou feito. O tempo é um rio que me arrebata, mas sou eu o rio; é um tigre que me destrói, mas sou eu o tigre; é um fogo que me consome, mas sou eu o fogo. O mundo, desgraçadamente, é real; eu, desgraçadamente, sou Borges (p.409)."

Ponto de vista

Quando alguém se afasta para apreciar melhor aquilo que produziu, assume um novo ponto de vista. A percepção muda de acordo com o ponto de vista e com o corte que o observador faz, a partir da criação e da composição de elementos que escolhe observar.

Um fotógrafo, por exemplo, escolhe a luz que deve incidir sobre o objeto fotografado... Escolhe o ângulo, o enquadramento... Retrata a realidade sob um ponto de vista particularmente especial e privilegiado. Mostra o real, ao mesmo tempo em que, subjetivamente, o esconde... Resultado de sua escolha e de sua intenção.
O que dizer de quem precisa produzir pensamentos, apreciá-los e socializá-los com outras pessoas... O pensamento existe, mas pode ser dito de várias formas, com luzes especiais, com destaque para um ou outro ponto.
Dito isto, e a partir dos debates travados neste semestre, a questão da construção do conhecimento e, principalmente, da sua apropriação e transformação através do discurso exige um novo olhar.
Ao utilizar ambientes colaborativos de aprendizagem, o autor socializa o espaço discursivo. Qual a implicação do uso deste espaço na construção do conhecimento? De que forma o discurso e a interlocução se constituem em fator determinante da aprendizagem no EAD? Quando educadores se utilizam deste recurso, o que se modifica em sua prática?
Como se compõe este retrato? Que elementos ainda não estão revelados?

Escrever...

“Escrever é abalar o sentido do mundo, aí fazer uma interrogação indireta, que o escritor, em vista de um suspense derradeiro, abstém-se de responder. A resposta é dada por cada um de nós, que para aí transporta sua história, sua linguagem, sua liberdade; mas como história, linguagem e liberdade mudam infinitamente, a resposta do mundo do escritor é infinita: não se pára jamais de responder ao que foi escrito longe de toda resposta. Afirmados, a seguir postos em confronto, depois recolocados, os sentidos passam, a questão permanece. Para que o jogo se realize é preciso, de um lado, que a obra aponte verdadeiramente um sentido oscilante e não fechado; e, de outro, que o mundo responda assertivamente à questão da obra, que ele preencha francamente, com sua própria matéria, o sentido posto. Em resumo, é preciso que à duplicidade fatal do escritor, que interroga sob o disfarce de afirmar, corresponda a duplicidade da crítica, que responde sob o disfarce de interrogar” (Sur Racine, p.5-6).
Retirado do blog que divulga o SEMINÁRIO ESPECIAL: OFICINAS DE ESCRITURA VITA NOVA (OEVN) .

Currículo, narrativa e o futuro social.

Ivor Goodson nos fez refletir sobre currículo, narrativa e o futuro social.
Creio que o ponto que mereceu o maior destaque do autor não chega a ser novidade – a aprendizagem voltada para as questões reais, para a vida e a humanidade: Falar sobre uma escola que forma o sujeito para ocupar seu lugar na sociedade - um lugar pré-determinado (?) pelo contexto e estruturas sociais (determinismo social).
Percebe-se que em relação ao discurso, nossas impressões e concepções no mínimo se equivalem às idéias registradas nesta pesquisa sobre o sistema educacional britânico. No debate em aula, um comentário sobre a Língua Inglesa e a distinção entre socioletos, isto é, a língua falada por um grupo social, uma classe social ou subcultura chamou a atenção. O destaque foi feito no sentido de que alguns termos lingüísticos ou expressões demonstrariam a classe social(!) do falante. Bom, mas não precisamos ter acesso a uma pesquisa sobre a educação inglesa para percebermos isto. Basta ouvirmos um pouco a grande maioria da população brasileira falando nas ruas. Qual a "gramática" da maioria da população, excluída da educação, das produções culturais e do conhecimento?
É muito claro que o acesso a uma variedade culta da Língua facilita o acesso aos meios de produção e de cultura e possibilita uma certa mobilidade social, na medida em que abre portas e distingue o indivíduo que aprendeu tal variedade. Assim como as escolas inglesas ensinam e exigem conhecimentos diferenciados para públicos diferenciados, nossas escolas também enfrentam, talvez inconscientemente, estas distinções e são responsáveis pelo desenvolvimento da (in)competência lingüística dos falantes.
Muitos alunos nas escolas públicas, com pouco ou nenhum acesso a leitura, integrantes de famílias excluídas socialmente, não encontram na escola um meio de desenvolver suas habilidades e são vítimas de um sistema que procura, sem sucesso, romper com este determinismo social, pois apenas esforços individuais obtêm um falso êxito. Não há a quebra das regras, apenas há exceções.

Aprendizagem e comportamento

O que é aprendizagem e desenvolvimento? A síntese das idéias e as reflexões apresentadas sobre estes dois conceitos e a aula que discutiu Currículo, Narrativa e o Futuro Social determinaram inicialmente a seguinte questão: APRENDIZAGEM MUDA O COMPORTAMENTO?
Uma concepção condutista/comportamentalista de ensino sustenta que a aprendizagem é uma mudança na conduta, no comportamento observável.
A partir do princípio de uma aprendizagem ativa, defende que “todo o conhecimento autêntico vem da experiência” (John Dewey).
Mudanças ocorrem a partir de experiências, da interação com o outro e com o ambiente. Por isso é possível contrapor este conceito de mudança, sob o enfoque comportamentalista, a uma concepção cognitiva da aprendizagem que pressupõe que o aprendizado é um processo interno e não pode ser observado diretamente (processos mentais – conforme Piaget).

Arquiteturas pedagógicas

*Interlocução 1 – a distância:
Duas tutoras e alunas do ESPEAD conversam sobre seus estudos e discutem sobre seus registros nos blogs:
- E o EAD e as arquiteturas pedagógicas, como seria esta relação? Fiquei curiosa!
Peadportfolio disse:
- Bom, as arquiteturas pedagógicas, em breves palavras, são estruturas que integram planejamento pedagógico, recurso digital e conteúdos imersos em uma perspectiva epistemológica e pedagógica, em um modo de ver o mundo, em uma relação de saberes dos professores com seu contexto. A EAD não é diferente, no sentido que se precisa desenvolver uma arquitetura pedagógica para atuar nessa modalidade, isto é, ter um planejamento claro, escolher intencionalmente o recurso de acordo com o que ele dispõe e os objetivos Pedagógicos do professor, aliando aos conteúdos numa perspectiva interacionista. Sem isso, corre-se o risco de perder alunos, desmotivar o público com o qual se trabalha, etc. Abraço
*Interlocução 2 – autor/leitor:
Leitura do texto “Arquiteturas pedagógicas para educação a distância: Concepções e suporte telemático”:
- Educar para a autoria, a expressão, a interlocução: “A interlocução entre sujeitos autores, reconstrói constantemente os ambientes de aprendizagem, pois sua própria essência está na idéia de transformação.” (p. 3)
Interação, troca, cooperação, a distância, através da palavra escrita, no blog, na biblioteca do rooda... Novas arquiteturas e suportes, mas uma prática baseada na interlocução entre os sujeitos da aprendizagem. A interlocução é um dos pontos a ser explorado, a partir da análise das relações comunicanionais estabelecidas tanto na EAD, quanto no ensino presencial. Estas relações, baseadas agora uma nova arquitetura, cria possibilidades e amplia a ação dos interlocutores. Se aceitamos a Pedagogia da incerteza, se tomamos como base as idéias construtivistas de Piaget e a pedagogia da pergunta de Paulo Freire, então, o caminho de dúvidas e a busca de novas alternativas podem nos levar a investigar, refletir, cooperar e, principalmente, a pensar e a expressar de forma autônoma nossas idéias e nossas transformações. Para isto, as novas arquiteturas se apresentam: Projetos de aprendizagem, estudo de caso, aprendizagem incidente (aprendizagens de conteúdo específico integradas em atividade mais agradáveis) e a ação simulada (aprender fazendo).
“Arquiteturas pedagógicas para educação a distância: Concepções e suporte telemático” CARVALHO, Marie Jane et alii.

O pensamento epistemológico

Anotações extraídas da obra de Hilton Japiassu - Introdução ao pensamento epistemológico:

- Cada enfoque epistemológico elucida a atividade científica a seu modo, cada um tem uma concepção particular do que seja ciência – são tentativas, não modelos.
- É o conjunto de elementos e instrumentos de reflexão epistemológica sobre processos de gênese, desenvolvimento, estruturação e articulação de conhecimentos científicos.
- Conceitos:
- Saber: conjunto de conhecimentos metodicamente adquiridos, mais ou menos sistematicamente organizados.
- Ciência: conjunto de aquisições intelectuais.
- Epistemologia: estudo metódico e reflexivo do saber, de sua organização, de sua formação, de seu desenvolvimento e de seus produtos intelectuais. Epistemologia – logos (discurso), episteme (sobre a ciência). Disciplina especial da filosofia.
- Autores:
- Piaget: epistemologia genética. Como o conhecimento é possível?(Kant) – Segundo Piaget, o conhecimento é elaborado a partir de uma concepção construtivista da aquisição dos conhecimentos: sem pré-formação, nem exógena (empirismo), enm endógena (ineidade), mas por contínuos ultrapassamentos das elaborações sucessivas. A psicologia genética estuda o desenvolvimento das funções mentais
- Bachelar: espírito científico.
- Foucalt: arqueologia das ciências humanas.
- Sobre Piaget:
- Como o conhecimento é possível?(Kant) – Segundo Piaget, o conhecimento é elaborado a partir de uma concepção construtivista da aquisição dos conhecimentos: sem pré-formação, nem exógena (empirismo), nem endógena (ineidade), mas por contínuos ultrapassamentos das elaborações sucessivas. A psicologia genética estuda o desenvolvimento das funções mentais.
- Epistemologia genética é a extensão a todo campo das ciências humanas, da metodologia que possibilitou Piaget a realização de excelentes trabalhos (formação do número, desenvolvimento da inteligência, aquisição da linguagem, formação do juízo moral...). É o estudo da constituição dos conhecimentos válidos – só há ciência quando há: elaboração de fatos, formalização lógico-matemática, controle experimental.
- Permite a descoberta de um estatuto científico para a as principais estruturas operatórias das ciências humanas. Tem por objetivo estudar os conhecimentos em função de sua construção real, bem como considerar todo o conhecimento como relativo a um certo nível do mecanismo desta construção. É o estudo da gênese das operações do pensamento e da sua estabilização lógica.
- A ação precede o pensamento – o pensamento consiste numa composição mais rica e coerente das operações que prolongam as ações, interiorizando-as.
- Sobre o papel da epistemologia: desmascarar a ilusão dos que pretendem conferir à ciência uma importância global que suprime a filosofia, uma vez que ela quer ser sua própria filosofia, sob as denominações de Metaciências, de lógica das ciências ou de epistemologia científica. Mas ela tem uma função complementar: relativizar a filosofia de uma ciência, porque esta deve ser questionada, não em sua validade ou em sua eficácia, mas em sua inteligibilidade.

Referência:
- JAPIASSU, Hilton. Introdução ao pensamento epistemológico. Ed. Francisco Alves. 7ª Ed. Rio de Janeiro, 1992.

Mapas conceituais

A partir do mapa conceitual apresentado sobre os saberes do tutor, composto por muitos conceitos e sem proposições muito definidas e claras, um novo mapa foi constuído, a partir de uma síntese e do enxugamento de conceitos.

* Para facilitar a visualização, um link que relaciona os conceitos tutor e alunos foi inserido.

Ao clicar no link, o mapa que especifica a relação tutor/aluno é aberto.

Estes mapas foram reconstruídos a partir da releitura do mapa e do texto "A importância da ação tutorial na Educação a Distância: Discussão das competências necessárias ao tutor"

Sobre a subjetividade docente

Sobre a leitura de Saberes docentes e formação profissional, Maurice Tardif, capítulo 6:

O professor não pode ser mero objeto de pesquisa, ele é um sujeito competente, que detém saberes específicos ao seu trabalho. Esta afirmação deixa bem claro o objetivo de Tardif ao analisar o papel do "professor de profissão" numa proposta de aproximação entre pesquisa e prática escolar.
Os autores historicamente apresentam os professores como "bonecos de ventríloco", quer dizer, alguém que é dominado por forças externas, como as forças sociais ou de peritos pesquisadores.
É interessante que alguém tenha que afirmar e provar que os professores possuem saberes... Esta é mais uma prova do que Tardif de certa forma tenta criticar. Só é saber constituído o que é postulado, comprovado, defendido e apresentado perante banca competente?
Entretanto, os "professores de profissão" estão cada vez mais sendo reconhecidos e seus saberes respeitados, talvez pela democratização dos debates e do movimento de descentralização do saber em um único repositório, mas sim, constituído por diferentes vozes e espaços cada vez mais públicos e participativos.
Tardif ainda critica conhecimentos construídos a partir de bases ilusórias, como o pesquisador que cria teorias sem práticas que as comprovem. Aponta também a relação de poder imposta por este tipo de prática e que se auto-sustenta na Universidade - "práticas de seleção e financiamento de pesquisas, de difusão de produtos teóricos, práticas de argumentação de defesa e de consolidação de territórios disciplinares e de prestígios simbólicos"...
Uma integração entre teóricos e professores de profissão é decisiva para ressignificar as práticas relacionadas à formação de professores. A produção intelectual não deve priorizar o benefício dos próprios pesquisadores, ela deve estar pautada para a qualificação do ensino e a representar o avanço qualitativo da ação dos educadores em sala de aula.
A imposição de um tipo específico de discurso, altamente técnico e burocrático, serve para manter esta relação de poder criticada por Tardif. É preciso valorizar as diversas vozes que discutem a educação, os diferentes atores, que com suas diferentes competências, têm muito a contribuir para a construção de novos meios para aprender.

Mapa conceitual - projetos de aprendizagem

"Aprendizes do futuro: as inovações começaram!" - Léa Fagundes

Projetos, mapas conceituais e saberes do tutor

Início de semestre e novos temas dominam o debate no ESPEAD.

1)Projetos de aprendizagem e uma ferramenta que pode auxiliar este processo - mapas conceituais.

No primeiro encontro deste ano, o conceito de projetos de aprendizagem, em contraponto a projetos de ensino, foi discutido com os tutores e, em grupo, o seguinte mapa foi idealizado:

Através da tecnologia, mapas que podem ser realizados nos mais diversos suportes, ingressam no mundo digital através de programas como o CMapTolls, com todas as vantagens que o ambiente digital e em rede pode proporcionar. Conforme Gava, "uma ferramenta metacognitiva que pode ser muito útil na educação, em especial na indexação de conteúdo, como apoio à revisão bibliográfica e como apoio ao desenvolvimento de projetos de aprendizagem."(1999)

Alguns problemas podem surgir no uso do CMap, como a dificuldade de realizar o download do programa ou a compatibilidade do programa com o sistema operacional de cada computador.

Na realização do mapa acima, apenas havia a possibilidade de salvá-lo como imagem, em decorrência da instalação e das restrições do windows vista.

Uma nova instalação e novas possibilidades (e mais dúvidas...) - Salvar como pdf, imagem, arquivo do CMap, página da internet e mais.

Ao salvar como página da web, os conceitos e as ligações são explicitados através de um texto que antecede o próprio mapa. Neste modo as proposições se mostram claramente (ou não - de acordo com a habilidade do autor) a partir do que foi disposto graficamente no mapa.
Os mapas conceituais, entretanto, precisam estar contextualizados em uma prática pedagógica orientada por uma visão construtivista de solução de problemas e aí está uma questão importante - usar os projetos de aprendizagem pressupõe uma nova maneira de ser professor, com novos saberes, e de ser aluno também.

2)Saberes do tutor.

A partir do artigo "A importância da ação tutorial na Educação a Distância: Discussão das competências necessárias ao tutor"
Interrogações -
Em Cursos em EAD, de modo geral, o tutor precisa corresponder a todas as competências apontadas pelo artigo, entretanto, no PEAD, é possível perceber que os professores das disciplinas também participam e colaboram diretamente para o cumprimento de tantas funções. Existe uma parceria tutor/professor, um acompanhamento ao aluno também por parte do professor, que não se limita a preparar o material ou conduzir os encontros presenciais.
Em relação às habilidades e saberes exigidos nas diferentes funções docentes, professores e tutores são igualmente exigidos. Os saberes referentes às TICs não são exclusivos do EAD.
O quadro comparativo entre atividades de ensino on line e presencial indica as possibilidades de interação nestas duas modalidades de ensino e destaca a vantagem da atividade on line sobre a presencial. Não é possível a interação presencial individual ou em grupo? Possíveis interações entre grupos não poderiam ocorrer de forma presencial? Não é possível produzir textos coletivos presencialmente? Só se o professor não quiser.

O professor invisível? O tutor é um interlocutor, que pode ser visto ao vivo em vídeos-conferência, chats (que já têm câmeras) e no skype... pode ser visto presencialmente ou até mesmo virtualmente, em suas mediações, orientações ou sugestões, através de seu discurso. O conceito professor invisível, particularmente, induz a uma falsa sensação de ausência, ou inexistência. Se o tutor é invisível, ele não tem rosto, nem identidade (contraditoriamente ao que o texto diz sobre identidade)... Não é ninguém. Em um mundo virtual, ele seria apenas uma voz do além?